有人预言，“不在乎学生修过哪些课程，而是看重学生能够展现出学习的成果”的能力本位教育将成为美国高等教育下一个大事件，果真如此吗？如何做才能让这个打破传统大学教育的新模式不致使大学沦为“文凭工厂”？
高等教育面临的一大尴尬是，毕业生拿着文凭却找不到一份工作，对职业教育而言更是如此。造成这种状况的原因可能是多方面的，比如在教学过程中实践环节缺乏，造成学生将所学知识转化为操作技能的能力不足；教学内容与现实脱节，使得学生空有一身已过时的本领；抑或是考核标准低于实际工作要求水平，学生的毕业证书无法迈过企业设定的“门槛”。
美国大学与学院联合会（Association of American Colleges and Universities，简称AAC&U）主席卡罗尔·施奈德曾表示，要解决这个问题并不难。方法就是查尔斯·莫里在其2008年的著作《真正的教育》（Real Education）中写道的，“年轻人进入工作环境之前应该有一个公开的、值得信赖的测试方法，来测试他们能带到工作当中的能力。这个测试方法应该能够展示他们所掌握的知识和能力，而不是他们在哪里学的，学了多久。”
或许在一些高等教育者眼中，查尔斯·莫里的办法并不陌生。“不在乎学生修过哪些课程，而是看重学生能够展现出学习的成果，只要可以把它展现、运用，通过学校设计的相关能力评价，就可以获得学分和文凭”的能力本位教育（competency-based education），正和他的理念相契合。
1能力本位教育，美国高教界下一个大事件？ 1937年，卡内基教学促进基金会领导人沃尔特·J.杰赛普提出能力本位教育理念：对学生学习成果的判定不应该受限于学期课时，而是依据他们展现出自己能做什么来决定。这种理念被提出后，一度被预言将成为“未来美国高等教育的一种重要的变革力量”，但实际上在较长一段时间内都没有如愿发生。
上世纪70年代，能力本位教育才开始逐渐用于成人学生的培养。而随着高等教育学费的不断上涨，成人、家庭第一代大学生和贫困家庭大学生大量进入校园，高校面对越来越多来自民众对教育品质关心的压力。这些因素促使美国社会重新检视能力本位教育是否能在高等教育界推广。
2014年初，能力本位教育又向前迈进了一大步。威斯康星大学系统正式开设了自己的能力本位课程——“弹性选择”，这被认为是能力本位教育开始被美国高等教育界主流接受的象征。同年，能力本位学习教育网（The Competency-Based Education Network，简称C-BEN）成立。截至2016年5月，已有30所高校和4个州大学系统82个校区的共同分享能力本位学习的咨询、发展指导、建立高品质课程原则等信息。据统计，美国高等教育机构中，正在设计或已经采用能力本位教育的高校也已接近600所。因此有人再次预言，能力本位教育将成为美国高等教育下一个大事件。果真如此吗？
2谁正在扛起能力本位教育的大旗 2015年，比尔和梅琳达·盖茨基金会联合多家机构发布了一份报告，对美国高校中能力本位教育的开展情况进行了展示。调研问卷邀请754位正在设计或开始实施能力本位学术项目的负责人进行回答。结果显示，公立高校，尤其是区域的综合性大学和社区学院，是能力本位教育的积极使用者。
具体来看，正在设计或开始实施能力本位教育的教育机构中，71%为公立高校，23%为私立非营利高校，6%为私立营利高校。而从院校类型来看，50%为提供毕业证书和副学士学位的社区学院，32%为提供学士及以上学位的综合院校，9%为研究型大学，6%为专业的教育机构，另有3%为文理学院。通过进一步的调研发现，公立高校中，66%的高校正处在能力本位教育的计划阶段，8%的高校已经开始启动项目，13%的高校正处于实施阶段，另有12%的高校还在考虑对项目进行扩张。
从以上的数据分析中可以看出，目前，大多数接受调查的高校尚处于能力本位教育筹划阶段。虽然这种教育方式更多存在于公立大学和区域的综合性大学和社区学院中，但研究型大学也开始逐渐涉足这一领域。以威斯康星大学系统的“弹性选择”项目为例，它强调以学生的进度来决定何时进行评价考核。只要学生表示已经准备好了，就可以进行下个阶段的学习。除了为每位学生量身定制评价，学校还会为学生量身定制学习目标，提供必要的学习资源。在“弹性选择”项目早期推出时，仅提供护理、诊断性影像学和信息科学与技术方面的学士学位且大多数专业在威斯康星大学密尔沃基分校开设。如今，“弹性选择”项目涵盖的专业已经扩展到商业与技术沟通、销售、项目管理等领域。
随之而来的一个问题是，如果一所高校想要开设这样一个学术项目，如何确保这种教育模式可以提供高质量的教学呢？这同样也是本次研究中特别关注的问题。
3如何设计一个高效的能力本位教育项目 想要知道一个有效的能力本位教育项目最重要的组成要素，首先要了解能力本位教育项目由哪些元素构成。在本次调查中，研究人员首先将10个设计元素作为理想状态下一个能力本位教育项目所需具备的基本要素，它们分别为：
★使用明确的、跨领域和专业化的能力。
★拥有可衡量、有意义的评估。
★培养技能熟练、准备好走上工作岗位的毕业生。
★以学生为中心。
★项目开展过程中的持续改进。
★连贯的、能力驱动的项目和课程设计。
★具有全职的员工和外部合作伙伴。
★项目的业务流程和数据系统有效且可以满足需求。
★采用新的或经过调整的财务模型。
★具有弹性的员工角色和员工结构。
随后，研究者又在每个设计要素下，罗列出一系列为了确保目标实现、当下越来越普及的实践活动，并邀请被调查者回答在他们看来，当设计一个能力本位教育项目时，这些具体实践的重要程度。结果显示，被调查者认为最重要的五项实践是：
1.“可衡量的和有意义的评估”要素中，评估让学习者得到真实的、有意义的反馈，以改进他们的能力（重要度为94%）。
2.“以学习者为中心”要素中，参与学术项目的每个人都能收获同样的学习环境和学习内容，不分种族、收入、能力或地位（重要度为90%）。
3.“可衡量的和有意义的评估”要素中，评估是严格的，且有明确的、有效的评价方式，用以评估所有学习者的学习成果（重要度为89%）。
4.“可衡量的和有意义的评估”要素中，向学习者授予证书是基于其掌握了适当水平的能力（88%）。
5.“培养技能熟练、准备好走上工作岗位的毕业生”要素中，外部利益相关者对获得证书的学生已经准备好接受下一阶段的教育、工作或生活有高度信心（86%）。
接下来，研究者又询问了在这些具体实践中，有哪些项目在实际开展过程中满足程度比较好。结果显示，虽然很多被调查者反馈有关“可衡量的和有意义的评估”对能力本位教育项目来说十分重要（该设计元素下共列有5项具体实践，在重要度最高的5项实践中占了3项），但实际情况是它的满足程度并不是很高。例如上文中列举的：虽然有94%的被访者表示，确保“评估让学习者得到真实的、有意义的反馈，以改进他们的能力”十分重要，但是只有69%的人认同在他们所负责的能力本位学术项目中，这项工作被很好地实践了。研究解释称，并不能据此认为在能力本位教育项目开展过程中，“可衡量的和有意义的评估”的重要性降低了，反而这可能是在实际工作中，其操作难度比预想中要大的体现。
4能力本位教育的实践启示 为了解决学生在工作岗位上所表现出来的实际操作能力不足的问题，中国高等职业教育虽并没有完全照搬美国高等教育中的能力本位教育模式，但受其影响，此教育理念也已深入教学实践中，高校从中收获很好的启示。比如改变传统上“教师讲学生听”的单一授课方式，让教师从知识的提供者转变为学生学习的引导者、促进者。再如吸取模块化的课程设计思想，将有助于能力发展的教学内容划分成便于进行各种组合的单元模块，引导学生综合运用知识和技能，通过协作寻求解决方案。
另外，能力本位教育最突出的特点是，以是否达到能力的标准来衡量学生的水平，且不仅有学习终结时总体性的评价考核，也包括学习过程中的认可性的评定。可无论是哪一阶段的考核，如果学业成果的评价标准无法满足实际工作需要，评估方法不能做到有效、可靠，“以能力为本位”的培养也就丢失了其真正的意义。因此可以说，如何制定出可衡量的和有意义的评估，这同样也是中国职业教育在接纳能力本位教育理念进课堂时，最应该重视的问题。
数据链接
麦可思研究显示，中国高职高专院校2014届毕业生对母校的教学满意度为86%，其中有62% 的毕业生认为“实习和实践环节不够”是母校的教学最需要改进的地方，32%的毕业生认为“课程内容不实用或陈旧”最需要改进，21%的毕业生认为“课程考核方式不合理”最需要改进。
来源：郭坤 麦可思研究